Acrecentando las competencias múltiples dentro de la lectura literaria (I)

 Los profesores de literatura tratan de sacar el máximo provecho de los momentos dedicados a la lectura, que muchas veces se diluyen debido a las presiones escolares y administrativas de la institución en la que trabajan. Otros profesores sienten que la literatura no es su especialidad, ya que lo que les apasiona es la lengua y, por lo tanto, les es un poco más difícil plantear unas estrategias que sean efectivas para trasmitir la literatura.

En muchos casos, el gran aliado de los profesores suele ser el libro de texto, el cual proporciona las lecturas necesarias para diversificar el espectro que conocen los alumnos, quienes muchas veces realizan lecturas muy alejadas del contexto escolar o hay algunos que simplemente no leen. Sin embargo, el uso del libro de texto no logra la dinamización de la lectura literaria dentro del aula y sus posibilidades son muy limitadas, ya que se reducen a la dinámica de “pregunta-respuesta” o “lectura general-individualizada-pregunta-respuesta”, que es un tipo de estrategia tradicional dentro de las aulas chilenas de secundaria.

Dentro de la potencialización de las competencias y habilidades de los alumnos es necesario integrar la realidad de los educandos, su contexto y sus gustos para que así se establezca un puente entre aquello que es conocido por ellos y lo que hay que conocer. De la misma forma, es necesario un puente entre diversas realidades para dirigir habilidades que el alumno ya posee y desarrollar competencias que están dormidas. En este sentido, la lectura literaria es un gran aliado para desarrollar la imaginación, la socialización y la empatía, competencias necesarias para la vida cotidiana en un mundo sumergido en el avance de la tecnología digital, las redes sociales y la explotación del individualismo.

La lectura literaria no puede desligarse de la alfabetización, en el sentido que siempre estamos leyendo y conectados con el mundo escrito. No obstante, hace ya varias décadas que se ha cuestionado el término “alfabetización” en su acepción original, el cual finalmente ha sido desplazado, en la década de los 90, por el concepto de “literacy” o “literacidad” (en su concepción castellanizada). Posteriormente, y ante el avance de la tecnología digital, el término literacidad fue insuficiente y se planteó la necesidad de desarrollar diversas “alfabetizaciones” en los educandos. La literacidad se erige desde el ámbito social y apunta, dentro del ámbito pedagógico, a la compartición de las experiencias y de desarrollar las capacidades y el conocimiento en forma contextualizada, ya que lo que nos rodea siempre tiene un significado. A partir de esa idea, se relaciona la idea de las “literacies” o “alfabetizaciones” al desarrollo del pensamiento crítico, que es una de las competencias necesarias para enfrentar el siglo XXI.

La invitación es integrar la idea de las “literacies” a la lectura literaria para que de este modo puedan desarrollarse diversas competencias en nuestro alumno y que a su vez, se integren las experiencias personales de los sujetos dentro del aula y puedan establecer vínculos con los textos leídos, ya que los alumnos no son lectores implícitos de las obras que les presentamos. Una de las maneras de integrar el mundo del estudiante es a través de la literacidad digital que va muy de la mano de los productos multimodales, aspecto que es inherente dentro del desarrollo vital de nuestros estudiantes.

Uno de los problemas que cuenta el aula chilena es la escasa posibilidad que tienen los profesores de utilizar internet, sobre todo en aquellas aulas más descendidas en el nivel socio-económico. En esas instancias, los profesores deben realizar diversos esfuerzos para aproximar la literatura, recibiendo una tibia o nula respuesta por parte de sus alumnos. Sin embargo, es posible realizar una aproximación multimodal dentro del aula con escaso uso de internet a partir de la interacción de los estudiantes con los textos literarios desde diversas perspectivas.

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Utilización de recurso multimedia en el aula de literatura

Estoy probando el uso de thinglink como posible recurso para llevar al aula. Este es un primer intento:

Interpretación de la obra literaria y su evaluación. Algunos alcances

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¿Cuántas interpretaciones puede tener una obra literaria? ¿Existe el “único sentido” en la interpretación de la obra? ¿Cuál debe ser la gestión del profesor que debe “enseñar” la literatura?

Estas y otras preguntas se generan al momento de pensar en cómo estamos transmitiendo la literatura en nuestra sala de clases. Mucho de esta transmisión dependerá del contexto en el cual se desempeñe el/la docente y de lxs alumnxs que tenga a su cargo. Entonces, si lo vemos de esa perspectiva, la manera de enseñar o transmitir la literatura es múltiple y variable.

Uno de los problemas que se generan al momento de evaluar una obra literaria es el de la interpretación por parte del estudiante. Durante el desarrollo de la clase, la interpretación de un cuento, de una novela, de un poema, etc. puede ser trabajado de diversas formas. Una de las más empleadas es la de “interrogación didáctica” o el esquema “Pregunta-respuesta- evaluación” que en palabras de Barton (2007) son las siguientes: IRE (initiation, response, evaluation) or IRF (initiation, response, feedback) que es el esquema más común de gestión de roles dentro del aula y el que más utilizan lxs profesorxs al momento de proponer la interpretación de una obra. Este esquema de pregunta-respuesta-evaluación, generalmente no implica mayor gestión dentro del aula y genera una actitud pasiva del discente y un rol activo del o la profesor/a, ya que es este quien decide, finalmente, si la respuesta del alumnx es correcta o no. Dentro de la evaluación que están sometidos los profesores dentro de la escuela, esta rutina de gestión de roles es una de las más apreciadas y se estimula por parte de la dirección o coordinación. Sin embargo, llegado el momento de evaluar al discente  – generalmente mediante prueba escrita y en muchas ocasiones de opción múltiple – la interpretación que realiza nuestrx alumnx no cuadra con la esperada y los resultados no se dejan esperar: o son devastadores o profundamente cuestionables.

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Algunos matices sobre la “literacidad” literaria: la mediación

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Leer textos y contarlos, volver a la seducción de ser lector y transmitir la experiencia, es una de las facetas que no debemos olvidar al momento de trabajar la literatura dentro del aula.

En un maravilloso libro “Dime” de Aidan Chambers, se proponen maneras de abordar los libros y relatos dentro del aula a partir de la conversación literaria. Según Teresa Colomer, Chambers propone tres tipos de participación: “compartir el entusiasmo, compartir la construcción del significado y compartir las conexiones que los libros establecen entre ellos” (Colomer, 2002). Por lo tanto, estoy hablando de una socialización de la lectura, ya que en el fondo, toda construcción de significado es social y compartida.

Cada uno de nosotros – dentro de su experiencia como profesor – ha tenido la posibilidad de encantar a sus estudiantes cuando relata un cuento o expresa su experiencia con el último libro que está leyendo… así como la risa contagia a quien la escucha, un profesor de castellano que se asume como lector, contagia su placer a sus estudiantes. Del mismo modo, escuchar la voz de los implicados y qué es lo que piensan de lo leído, aporta un abanico de perspectivas que enriquecen la interpretación de un texto.

Sin embargo, dentro de la distribución de horas lectivas, el deseo de los colegios por sobresalir en el SIMCE y la PSU (o la angustia en algunos casos) y la aplicación de un programa que muchas veces resulta ser agobiante, van aniquilando la llama lectora de los implicados y muchas veces dentro de la sala ya no se lee literatura, sino que se analiza. Se analizan sus periodos históricos, sus tecnicismos, su teoría. Jóvenes adolescentes que están viviendo una etapa de descubrimiento (que muchas veces es con miedo a sí mismos y a los otros), se pierden en el maremagnum de conceptos vacíos y sin signifcado. No se lee poesía, se analiza. No se lee un relato, se busca su narrador. Y así, vamos descuartizando a la literatura, convirtiéndola en un giñapo y una expresión sin sentido.

No estoy en desacuerdo con el estudio de la literatura, en el conocimiento del autor, su contexto de producción y recepción. Tampoco estoy en desacuerdo con el conocimiento de los recursos retóricos o de los movimientos literarios. Es un camino que es necesario, pero no tiene por qué ser el único. Muchas veces todos nuestros esfuerzos se concentran en la transmisión de la literatura por medio de una enseñanza repetitiva, descontextualizada y fragmentarizada que poco o nada tiene que ver con las habilidades que miden las pruebas estandarizadas (increíblemente) o con las competencias que se les exigirá a los estudiantes el día de mañana.

La literatura y su enseñanza es un terreno difícil de explorar y un término díficil de asir. Muchos investigadores se han cuestionado la importancia de la transmisión de la literatura en el aula, la problemática de su transmisión (Bombini, Jover, Colomer, Mendoza Fillola entre otros) y la preocupación de su franca extinción como expresión humana, única e irrepetible (en otro post analizaré la decadencia de las humanidades).

Dentro del escenario recién descrito, nuestra posición como mediadores es fundamental. Ser mediador, es asumirse como lector. La mediación está dentro de la socialización de los textos literarios y es una visión profundamente “vygotskiana”. Es conocido que la zona de desarrollo próximo, propuesta por Vygotsky, nos habla de la construcción del aprendizaje desde un vínculo semático y que este es posible gracias a la mediación de alguien que “sabe” más y “ayuda” al otro. Según Felipe Munita, la mediación así vista, tiene un alto valor emotivo en la que la afectividad y la dicha de leer, contagia el gusto por la lectura en el iniciado (Munita, 2011).

La lectura de los textos dentro de un escenario de mediación abre las posibilidades de construcción de significado a partir de elementos semióticos y discursivos. Cuando hablo de elementos semióticos hablo de los aspectos de la literacidad (y de la “multiliteracidad”): la posibilidad de unir el mundo formal de la escuela con los espacios informales del estudiante. Esto es, incorporar otros valores y significados que proporciona la cultura popular, por ejemplo, y que tienen un significado construido por los individuos que comparten esa visión de mundo. Por ejemplo, el mundo de los memes, de las redes sociales, del snapchap y otras tecnologías que expresan un modo de decir. Dentro de los elementos discursivos, comprender la realidad de esa escuela y cómo sus actores implicados construyen y entienden el mundo. La lectura literaria no puede realizarse sin considerar esos factores. La literatura de este modo no puede desarrollarse dentro de parámetros descontextualizados en donde no hay lectores, pues nadie escucha al otro.

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Cambio de giro

Hola a todos!

Actualmente me encuentro en Barcelona realizando mi doctorado, por esta razón el blog dejará su calidad de ser un sitio de intercambio de material, para ser uno de intercambio de ideas.

En el sitio se irán publicando algunas ideas y reflexiones sobre la formación receptora en el área de la literatura. Las temáticas son:

  • formación receptora e incremento intertexto lector
  • secuencias didácticas
  • nueva alfabetización y su aplicación en el aula de literatura
  • inclusión de los clásicos grecolatinos en el aula a partir de sus referentes culturales y populares
  • minificción

Espero que sea de vuestro agrado.

Muchas gracias por seguir este blog!

Los números de 2014

Los duendes de las estadísticas de WordPress.com prepararon un informe sobre el año 2014 de este blog.

Aquí hay un extracto:

El Museo del Louvre tiene 8.5 millones de visitantes por año. Este blog fue visto cerca de 120.000 veces en 2014. Si fuese una exposición en el Museo del Louvre, se precisarían alrededor de 5 días para que toda esa gente la visitase.

Haz click para ver el reporte completo.

PAUTA EVALUACIÓN GÉNERO LÍRICO

Dejo a continuación la pauta que se usará para evaluar los trabajos de género lírico:

FORMATO (1 pto c/u)

-hoja carta
-portada: colegio, título (análisis lírico de …), nombres, curso, profesora, fecha.
-índice
-hojas numeradas
-letra times new roman 12 o arial 11
-espacio interlineado 1,5

CONTENIDO
(1 pto.)
– presenta canción
– presenta bibliografía

1 a 3 ptos (15 ptos.)
– El hablante lírico está bien identificado:
– ejemplica
– explica/ argumenta
– el motivo lírico y el objeto lírico están bien identificados y explicados.
– El temple de ánimo está bien explicado y ejemplificado.
– La actitud lírica está bien explicada y ejemplificada.
– Reconoce tres figuras líricas:
– explica
– ejemplifica
Total: 23 ptos.

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